金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在幼兒園組織“活動(dòng)教學(xué)”。 資料圖片

金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在幼兒園組織“活動(dòng)教學(xué)”。 資料圖片

■教學(xué)成果獎(jiǎng)專欄?【關(guān)鍵詞：教學(xué)改革】

隨著以兒童為本的教育理念的普及，幼兒園保教行為從“小學(xué)化”逐步轉(zhuǎn)向以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，幼兒園課程綜合性不斷加強(qiáng)，對(duì)幼兒園教師綜合能力的要求越來(lái)越高。面向幼兒園工作崗位，在專業(yè)人才培養(yǎng)過(guò)程中，面臨著以下三個(gè)教學(xué)問(wèn)題：一是課程學(xué)科化，難以適應(yīng)幼兒園教師崗位能力綜合化需求。學(xué)科化體系的專業(yè)課程導(dǎo)致學(xué)生所學(xué)的知識(shí)和能力相對(duì)獨(dú)立，在實(shí)踐過(guò)程中難以將各科的知識(shí)和能力融會(huì)貫通，在一定程度上不能滿足幼兒園教師崗位所需的綜合能力。二是教師能力不足，難以勝任真實(shí)情境的課程教學(xué)。高職院校教師以及基層教研組織按照學(xué)科的組織方式，導(dǎo)致教師組內(nèi)同質(zhì)、組間異質(zhì)，教師能力的學(xué)科性和單一性不能適應(yīng)真實(shí)情境教學(xué)需要。三是園校融合深度不夠，難以支撐基于實(shí)踐場(chǎng)的人才培養(yǎng)。園校在課程研究、真實(shí)場(chǎng)景提供等方面的不足，導(dǎo)致實(shí)踐場(chǎng)情境化的培養(yǎng)難以落地。因此，為培養(yǎng)適應(yīng)幼兒園崗位任務(wù)需求的高素質(zhì)幼兒園教師，金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)圍繞課程綜合化改革，立足實(shí)踐取向的場(chǎng)景化培養(yǎng)理念，整體設(shè)計(jì)課程、師資、教學(xué)、平臺(tái)“四個(gè)一體”的解決方案，其實(shí)踐成果在最近公布的2022年職業(yè)教育國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)中獲得一等獎(jiǎng)。

崗課一體，開發(fā)以崗位任務(wù)為載體的綜合課程

為適應(yīng)崗位工作，專業(yè)根據(jù)幼兒園保教和活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施等工作任務(wù)需要，構(gòu)建三大類綜合化課程：一是案例綜合課程，主要針對(duì)教育理論基礎(chǔ)課程過(guò)于學(xué)科性的問(wèn)題，以案例先導(dǎo)、知識(shí)運(yùn)用為主線，在不打破原有學(xué)科體系的前提下，化抽象為具象，對(duì)“兒童發(fā)展心理學(xué)”等教育理論課程進(jìn)行課程內(nèi)“小綜合”。二是情境綜合課程，針對(duì)單項(xiàng)技能訓(xùn)練課程缺乏崗位針對(duì)性的問(wèn)題，以情境引領(lǐng)、技能運(yùn)用為主線，由單項(xiàng)走向復(fù)合，對(duì)“幼兒教師音樂(lè)技能”等教育技能課程進(jìn)行課程間“中綜合”。三是項(xiàng)目綜合課程，針對(duì)幼兒園教育活動(dòng)類課程與崗位任務(wù)綜合化脫節(jié)，以項(xiàng)目主導(dǎo)、崗位應(yīng)用為主線，從分科到融合，對(duì)“幼兒園教育活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施”等教育活動(dòng)課程進(jìn)行跨領(lǐng)域“大綜合”。項(xiàng)目綜合課程是課程改革的核心，將“幼兒園教育活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施”轉(zhuǎn)化為“幼兒園領(lǐng)域教育關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)與支持策略”“幼兒園主題教育活動(dòng)”等課程，重構(gòu)了專業(yè)課程體系。

園校一體，建設(shè)高水平、結(jié)構(gòu)化的教學(xué)團(tuán)隊(duì)

課程改了，教師團(tuán)隊(duì)怎么建？這是困擾專業(yè)教學(xué)改革的關(guān)鍵問(wèn)題。根據(jù)教育部《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和對(duì)接幼兒園教師崗位任務(wù)，組建由專業(yè)教師和兒童教育綜合體教師組成的“兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)”“幼兒教育基礎(chǔ)”等5個(gè)結(jié)構(gòu)化的課程組，通過(guò)課程組教研、組內(nèi)微課程教研，形成組間、組內(nèi)有效的內(nèi)部協(xié)同；整合兒童教育綜合體資源，通過(guò)人員交流互派、互駐、合作研究等途徑夯實(shí)專兼協(xié)同；實(shí)施“新教師‘駐園’跟崗—骨干教師‘攀峰’培養(yǎng)—專家型教師‘尖峰’引領(lǐng)”的進(jìn)階式教師成長(zhǎng)計(jì)劃。經(jīng)過(guò)多年建設(shè)，學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)成為首批國(guó)家級(jí)職業(yè)教育教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)，并入選第三批全國(guó)高校黃大年式教師團(tuán)隊(duì)，高水平、結(jié)構(gòu)化的教學(xué)團(tuán)隊(duì)有力支持和促進(jìn)了教學(xué)改革，提升了教學(xué)質(zhì)量。

理實(shí)一體，創(chuàng)新基于“活教育”的多元教學(xué)模式

借鑒陳鶴琴“活教育”思想，專業(yè)開展課程思政融入、學(xué)生為主體和新技術(shù)背景的專業(yè)教學(xué)創(chuàng)新，并以“德育典范融入通識(shí)教育+專業(yè)倫理融入專業(yè)課程+師德元素融入第二課堂”為路徑，構(gòu)建了“師德育師心 師心護(hù)童心”的兩代傳承的師德養(yǎng)成教育體系，將師德深深地嵌入專業(yè)文化中。同時(shí)，為支持教學(xué)改革，加快課程教學(xué)資源建設(shè)，專業(yè)基于主持建設(shè)的教育部職業(yè)教育學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)資源庫(kù)及其升級(jí)改進(jìn)項(xiàng)目，積極探索線上線下混合式教學(xué)，形成了“雙學(xué)雙做雙析”混合式學(xué)習(xí)模式：開展課前線上“初識(shí)學(xué)”與課中線下“解惑學(xué)”互補(bǔ)的“雙學(xué)”，走園“嘗試做”與課后“提升做”結(jié)合的“雙做”，嘗試做后“解惑析”與提升做后“增值析”疊加的“雙析”，實(shí)現(xiàn)雙主線、螺旋式深度學(xué)習(xí)。創(chuàng)新了以深度學(xué)習(xí)為特征的研究性學(xué)習(xí)模式：學(xué)生按照課程要求在幼兒園實(shí)踐中收集與課程相關(guān)的幼兒園保教中的問(wèn)題和現(xiàn)象，組成學(xué)習(xí)的現(xiàn)象庫(kù)，在課堂中對(duì)典型問(wèn)題和現(xiàn)象進(jìn)行討論分析，探索問(wèn)題的解決辦法，并在幼兒園中實(shí)施和驗(yàn)證課堂中學(xué)習(xí)的知識(shí)，達(dá)到學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度學(xué)習(xí)。

虛實(shí)一體，打造“211”架構(gòu)的人才培養(yǎng)實(shí)施平臺(tái)

2013年，金華職院聯(lián)合金華市教育局和全省13所幼兒園成立了區(qū)域“學(xué)教研”共同體，服務(wù)專業(yè)建設(shè)和區(qū)域?qū)W前教育事業(yè)，與2020年成立的服務(wù)于家庭教育的家長(zhǎng)學(xué)院，并稱為2個(gè)“虛體”平臺(tái)。為更好地服務(wù)專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)和進(jìn)一步引領(lǐng)區(qū)域?qū)W前教育事業(yè)發(fā)展，2015年學(xué)校創(chuàng)辦了1個(gè)實(shí)體化運(yùn)作的幼教集團(tuán)。2020年組建了對(duì)接行業(yè)和區(qū)域?qū)W前事業(yè)發(fā)展的兒童發(fā)展研究院，作為金華市唯一的1個(gè)兒童教育智庫(kù)，串聯(lián)起了“實(shí)體”和“虛體”平臺(tái)，引領(lǐng)區(qū)域?qū)W前教育事業(yè)發(fā)展?！?11”虛實(shí)結(jié)合的一體化實(shí)施平臺(tái)的搭建，架構(gòu)了支撐專業(yè)教學(xué)創(chuàng)新和師資發(fā)展的“兒童教育綜合體”，為專業(yè)教學(xué)改革創(chuàng)設(shè)園校資源融合的真情境?；趦和逃C合體，專業(yè)探索并開展了“教育見習(xí)—課程實(shí)訓(xùn)—跟班實(shí)習(xí)—畢業(yè)實(shí)習(xí)”4個(gè)螺旋遞進(jìn)的“走園”實(shí)踐教學(xué)，尤其是二年級(jí)每周固定一天到幼兒園的“課程實(shí)訓(xùn)”為綜合化課程實(shí)訓(xùn)提供天然的“實(shí)踐場(chǎng)”。學(xué)生在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)思考、探究解決問(wèn)題，為教學(xué)改革打通了校內(nèi)“學(xué)”和實(shí)訓(xùn)場(chǎng)“訓(xùn)”，實(shí)現(xiàn)場(chǎng)景化培養(yǎng)，提升了課程學(xué)習(xí)的效果。

通過(guò)改革實(shí)踐，金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)探索出了高職教育類專業(yè)以崗位工作為邏輯起點(diǎn)、以工作任務(wù)為線索的課程改革路徑，形成了以學(xué)生為主體、以工作場(chǎng)景為情境的學(xué)生探究式多元學(xué)習(xí)方法，推動(dòng)課程改革與教學(xué)創(chuàng)新同向同行，有力促進(jìn)了人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升，該專業(yè)學(xué)生教師資格證通過(guò)率從五年前的90%提升到當(dāng)前的95%以上，近三屆畢業(yè)生平均就業(yè)率98%以上。

（作者單位系金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院）

【專家點(diǎn)評(píng)】

從問(wèn)題意識(shí)出發(fā)推進(jìn)職教教學(xué)改革

教育部職業(yè)教育發(fā)展中心教學(xué)教材處處長(zhǎng) 劉義國(guó)

每一個(gè)獲獎(jiǎng)成果都需要有明確的問(wèn)題意識(shí)，針對(duì)問(wèn)題系統(tǒng)設(shè)計(jì)解決問(wèn)題的策略和方法，職業(yè)教育獲獎(jiǎng)成果同樣如此，它需要具有類型特點(diǎn)問(wèn)題意識(shí)和創(chuàng)新做法。2022年職業(yè)教育教學(xué)領(lǐng)域的獲獎(jiǎng)成果，集中體現(xiàn)了近年來(lái)各地、各校在專業(yè)教學(xué)領(lǐng)域服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和學(xué)生發(fā)展的創(chuàng)新探索及其實(shí)踐成效。其中，一等獎(jiǎng)成果《基于課程綜合化的學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)改革與實(shí)踐》針對(duì)當(dāng)前學(xué)前教育專業(yè)存在的課程學(xué)科化、教師能力不足以及園校融合深度不夠等問(wèn)題，堅(jiān)持實(shí)踐取向場(chǎng)景化培養(yǎng)理念，系統(tǒng)設(shè)計(jì)實(shí)施課程、師資、教育和平臺(tái)“四個(gè)一體”改革方案，以崗位任務(wù)為課程改革邏輯起點(diǎn)，重構(gòu)綜合化專業(yè)課程教學(xué)體系，有效破解學(xué)科課程過(guò)于分化造成的現(xiàn)實(shí)障礙。在具體實(shí)施中突出類型特征，以園校一體的結(jié)構(gòu)化教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)為機(jī)制和保障，注重實(shí)踐教學(xué)，將學(xué)前教育理論有機(jī)融到具體的實(shí)踐場(chǎng)景、真實(shí)的項(xiàng)目任務(wù)中展開，同時(shí)注重課程教學(xué)的數(shù)字化轉(zhuǎn)型，虛實(shí)結(jié)合全面提升學(xué)生的綜合職業(yè)素養(yǎng)，探索出一條依托課程教學(xué)改革，系統(tǒng)推進(jìn)學(xué)前教育改革，有效提升學(xué)生綜合素質(zhì)的可行道路，提高了學(xué)前教育的針對(duì)性適應(yīng)性，提高了育人質(zhì)量，也為其他專業(yè)如何合理處理好課程過(guò)度學(xué)科分化、人才綜合化培養(yǎng)難的問(wèn)題提供了有益借鑒。